Человечество вошло в XXI век, обремененное серьезными проблемами социального, политического и экологического порядка. По оценке экспертов, эти проблемы носят кризисный характер. Речь идет о выживании человечества и о сохранении Земли как планеты, по крайней мере – о сохранении ее биосферы. Решить эти проблемы традиционными мерами уже невозможно. Необходимо радикальное изменение поведения человечества на планете. А это требует, прежде всего, изменения его мышления. Мышление осуществляется в многообразных формах духовной и практической деятельности, в которых обобщается и сохраняется познавательный опыт людей. За многовековую историю человеческое сознание прошло через различные формы мышления: мифологическое, религиозное, научное, метанаучное. Космическое мышление – это новый формирующийся тип мышления, представляющий собой синтез научного и метанаучного мышления.

Само понятие «космическое мышление» – довольно популярная тема научных и философских дискуссий, причем зачастую использующееся в разных значениях. Космическое мышление имеет свои корни и свою историю. Оно в сущностных моментах, идеях, чертах находило проявление на разных этапах развития человеческого общества.

Определить время возникновения первого, самого древнего вида мышления – мифологического – сейчас крайне трудно. По всей видимости, оно исчисляется несколькими тысячелетиями до нашей эры. Этот вид мышления имел ряд эксклюзивных качеств, отличавших его от последующих. Мифологическое мышление не имело своего предшественника в земной истории, или, по крайней мере, как утверждает Л. Шапошникова, мы об этом не знаем. Но оно являлось наиболее универсальным по сравнению с двумя другими. Дело в том, что мифологии, как целостному явлению, чужд так называемый разделительный, или аналитический подход, субъект и объект здесь нераздельны, они настолько тесно связаны между собой, что отделить один от другого крайне трудно. Начало правящее и начало подчиненное и в пространстве и во времени представляют собой единое целое, дополняют друг друга. И лишь следующее за мифологическим мышлением – религиозное отделяет одно от другого, изменив качество и того и другого. Вместо разнообразия и богатства Космоса появился единый Бог, связывающий объект, или человека, с Высшим. Бог становится правящим началом, а человек – безусловно подчиненным ему объектом [13, c. 57].

Научный вид мышления поставил на место Бога свободно мыслящего человека, сделав его субъектом и правящим началом. Что же касается самого Бога, то он в пространстве науки был упразднен.

Идеи таких мыслителей, как Тейяр де Шарден, В. Вернадский, К. Циолковский, А. Чижевский, П. Флоренский вели к смене типа мышления, к замене одного вида мышления другим. В конце XIX – начале XX века духовная революция в России заложила основы космической переориентации важнейших форм познания, таких как философия, наука, искусство, религиозный опыт. Этому в значительной степени способствовала и научная революция начала прошлого века, охватившая, прежде всего физику, а затем и другие области естествознания. Появление теории относительности и квантовой механики привело к коренному изменению наших представлений о пространстве и времени, о соотношении материи и энергии, о соотношении субъекта и объекта в физическом эксперименте.

Становлению нового мышления способствовало и начавшееся с середины ХХ века освоение космического пространства. Это позволило посмотреть на проблемы нашей планеты как бы со стороны и в то же время поставило перед человечеством новые важные проблемы. На новую ступень было поставлено изучение жизни и разума во Вселенной.

Как в свое время в недрах религиозного мышления сформировалось мышление научное, так теперь в его недрах формируется новый, четвертый тип мышления, который по праву может быть назван космическим.

Среди современных философов, ученых, исследователей под знаком космического мышления работают Л. Шапошникова, Ш. Амонашвили, Т. Григорьева, В. Фролов, А. Иванов, В. Казютинский, С. Курдюмов и многие другие.

Новому мышлению соответствует и новая система познания, представляющая собой синтез основных способов познания – научного и метанаучного, синтез, который ведет к восстановлению, на более высоком уровне, связи с Высшим. Кроме того, новая система познания должна впитать в себя весь позитивный опыт развития человечества. Такой системой познания явилась Живая Этика, или философия космической реальности (по терминологии Л. Шапошниковой), разработанная Еленой Ивановной и Николаем Константиновичем Рерихами в содружестве с Гималайскими Учителями, стоявшими у истоков этих знаний. Вся методология Живой Этики тесно связана с действием законов Космоса, которые лежат в основе космической эволюции.

Живая Этика заключает в себе систему познания нового космического мышления. В ней синтетически объединились знания древние и современные, мысль Востока и Запада, наработки эмпирической науки и метанауки, способы познания различных областей творчества, таких как наука, философия, религиозный опыт, искусство.

Мы стоим на пороге радикального изменения научной картины мира. Новая система знаний, опирающаяся на космическое мышление, поможет выработать стратегию поведения человечества. Идеи синергетики, изучающей поведение сложных больших систем, экологии, совместной непротиворечивой эволюции (коэволюции) человеческого общества и природы, которые лежат в основе нового космического мышления, должны внедряться в учебный процесс.

К сожалению, как свидетельствует проведенный автором опрос школьников, студентов и учителей, о космическом мышлении представления весьма туманные, а пути его развития специально никто не разрабатывает, поэтому цель статьи – определить главные направления развития космического мышления в условиях современного учебно-воспитательного процесса. Среди них можно определить следующие: гуманизация учебно-воспитательного процесса, утончение и расширение сознания, гармоничное развитие мысли и сердца, укрепление духа и самосовершенствование.

Следует отметить две особенности современного образовательного процесса. Первая особенность касается детей, вторая – учителей. Современные дети значительно отличаются от тех, для которых создавалась ныне действующая система образования. В первую очередь изменилась социальная ситуация развития детей нынешнего века: резко возросла информированность детей, современные дети относительно мало читают, у них слабо сформированы элементы поведения, недостаточно сформированы мотивация и разноуровневые типы мышления, возрастает ограниченность общения со сверстниками.

В современной системе образования педагоги и школа перестают быть источником информации, их задача – научить учиться. Учитель не проводник знаний, а личность, обучающая способом творческой деятельности, направленной на самостоятельное приобретение и усвоение новых знаний, личность, открытая к диалогу, готовая делиться своим опытом и принимать опыт других людей [3].

Исходя из требований времени, меняется подход к современному уроку. В свое время В. Сухомлинский утверждал, что урок – это зеркало общей и педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора и эрудиции. От педагога требуется владение классической структурой урока на фоне активных и интерактивных методов применения собственных творческих наработок (включая построение урока, подбор учебного материала и технологии его подачи, методы рефлексии), владения СОТ (современными образовательными технологиями).

Для развития космического мышления наиболее подходящими из современных образовательных технологий считаем интерактивные модели взаимодействия между учителем и учениками. В педагогике, как известно, различают несколько моделей обучения:

1) пассивная – ученик выступает в роли объекта обучения (слушает и смотрит);

2) активная – ученик выступает субъектом обучения (самостоятельная работа, творческие задания);

3) интерактивная (inter – взаимный, act – действовать) – процесс обучения осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех учащихся; ученик и учитель являются равноправными субъектами обучения. Использование интерактивной модели обучения предусматривает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем. Исключается доминирование какого-либо участника учебного процесса или какой-либо идеи. Это способствует гуманному, демократическому подходу к обучению [5].

Многие идеи, интуитивные озарения и сердечные предчувствия педагогов, как прошлого, так и современности, интуитивно или сознательно устремлялись к добру, нравственности, сердечности, красоте как основе жизни, выражалась, в первую очередь, в идеях гуманистического духовного воспитания человека.

Так, М. Ломоносов – великий русский ученый, философ, педагог, сформировавший в XVIII веке собственную систему взглядов на воспитание и образование, полагал, что главными качествами человека, должны быть высокая нравственность, любовь к науке, трудолюбие и бескорыстное служение на благо Родины. Среди наиболее достойных человеческих качеств он называл мудрость, благочестие, воздержание, чистоту, милость, благодарность, великодушие, терпение, скромность. А самыми существенными методами воспитания называл убеждение и пример учителя. К. Ушинский большое значение придавал формированию у воспитанника потребности в самопознании и самосовершенствовании [10, c. 112]. А. Сухомлинский важным в образовательном процессе считал индивидуальный подход к ученику, что, по его мнению, помогает раскрытию творческой сущности человека, его одаренности, и принцип целостности, позволяющий ученику понять, что природа, мир – не совокупность разнообразных разрозненных несвязных объектов и явлений, а цепь причин и следствий, а также законов, находящихся в единстве, гармонии и взаимосвязи.

Подобные педагогические идеи способствовали возникновению еще в XIX веке основополагающего для педагогики правила гуманности, когда влияние воспитателя утверждается не на подавлении личности ребенка и наказаниях, в том числе телесных, а на его умственном и нравственном превосходстве. Послушание детей должно достигаться не страхом, а любовью.

Новая теоретико-методологическая база заключалась в самобытных педагогических концепциях выдающихся деятелей – Л. Толстого, Н. Пирогова, Я. Корчака, П. Юркевича и др., яркой особенностью которых была идея индивидуальной нравственной ответственности за свое бытие. Так, П. Юркевич, как и Л. Толстой, большое внимание уделял нравственно-религиозному учению, выступал с идеей устройства мира на засадах Истины, Добра, Красоты, Гармонии. Он считал главной обязанностью педагога – уважать Человека в человеке, развивать его уникальные способности, и утверждал, что именно школа должна быть тем заведением, которое способствует свободному духовному развитию [12, c. 14].

Таким образом, в философско-педагогической традиции воспитание духовных и нравственных качеств человека считалось важнейшим делом.

В учении Живой Этики даются разъяснения, почему все это необходимо, раскрывается механизм действия явлений, их взаимосвязь, называются и поясняются законы, которые следует познавать и выполнять для гармоничного сосуществования со всей Вселенной. Определить общую идею, способствующую развитию космического мышления можно следующим высказыванием Е. Рерих: «Мы должны осознать – мы живем в Космосе, и Космос живет в нас!» [9, с. 102].

Космос же, по учению Живой Этики, представляет собой единую одухотворенную, наполненную жизнью, динамичную, эволюционирующую целостность, в основе которой такие важнейшие законы, как Причинно-следственной связи, Иерархии, Целесообразности, Ответственности и множество других, выражающих единство Любви, Красоты и Гармонии (вспомним, что сам термин «космос» переводится с греческого как «порядок», «красота»), которые являются базовыми принципами Мироздания, и к которым должно стремиться все существующее в Космосе [10, c. 116].

Человек – микрокосмос, определенный этап жизни и совершенствования Космоса. Он выступает как органичная составная его часть, имеющая связь своего внутреннего мира с глубинами Космоса через посредство Духа и находящаяся в тесном взаимодействии с космическими процессами. В учении Живой Этики отмечается, что человек – часть космической энергии, часть стихий, часть разума, часть сознания высшей материи (Учение Живой Этики. Беспредельность. Ч. I, п. 35, 38, 52, 71, 84, 86) [1].

Таким образом, исходя из эволюционных задач развития Космоса, заключающихся в утончении грубой материальности, одухотворении мира и человека во всех аспектах, учение Живой Этики полагает актуальным включение в образовательный процесс не только обучения как овладения необходимой суммой знаний – то, что мы сегодня имеем в образовании, – но и воспитания этических и эстетических качеств человека, устремляющих его к Общему Благу, Истине, Добру и Красоте как принципам, лежащим в основе жизнедеятельности Космоса.

Поскольку речь идет о человеческих качествах, должна быть продумана программа их воспитания. Вот что писала по этому поводу Е. Рерих: «Может быть, полезно дать намеки для новой программы школ. <…> Именно нужно с детских лет приучать сознание к единству жизни, к единству Космоса. Пусть наша планета не будет каким-то обособленным миром, но лишь одной из остановок на великом пути в Беспредельность. Нужно как можно раньше осознать свое место в Беспредельности и свою зависимость от всей совокупности жизни Космоса. <…> Отсюда должно родиться чувство великой ответственности за каждую мысль, слово и действие. Причина и следствие действуют непреложно и в бесконечность. Когда-нибудь сознание человечества дорастет до понимания, что оно находится в гигантской Лаборатории Вселенной и само есть отражение ее. Именно единство нужно понять в Космическом размахе» [8, c. 576].

Огромное внимание уделяется в Живой Этике взаимосвязи мысли и сердца: «Действие, даже самое возвышенное, затрагивает сравнительно низшие слои, лишь мысль по природе своей может воздействовать на Первичную Субстанцию. <…> Множество действий без мысли остается на поверхности бытия, не отличаясь от действий мира животного. Но если говорим о чувствознании и о сердце, то необходимо утвердить мысль, как мощь и сотворчество бытия» (Учение Живой Этики. Сердце, п. 47) [11, с. 35]; «…в школах должны быть введены часы уявления наблюдательности и приучения к мышлению. Сердце не может питаться лишь извне, оно должно быть поддержано и земными устремлениями. Устойчивость устремлений придет также и от зоркости познания» (Учение Живой Этики. Сердце, п. 22) [11, с. 23].

На то, что в воспитании важно уделять большое внимание сердцу, в отличие от западной мировоззренческой традиции, на которую опирается рациональное научное знание, полностью исключающее это понятие из процесса познания, указывает И. Ильин. В этой связи показательна его мысль, которая отмечает специфику бессердечного мышления: «Мышление без сердца, даже самое умное и изворотливое, остается в конечном счете безразличным: ему все равно, за что ни взяться, что ни обдумать, что ни изучить. Оно оказывается бесчувственным, равнодушным, релятивистическим (все условно! все относительно!), машинообразным, холодным и циничным <…> его главный прием есть умственное разложение жизни, как бы умственная «вивисекция» живых явлений и существ» [2, c. 298].

Важнейшим для развития человека является утончение и расширение его сознания, что позволит более глубоко чувствовать и осмыслять мир. Это предполагает нравственное совершенствование человека, которое возможно через сердце, как утонченного синтетического органа восприятия мира, имеющего отношение к интуиции, чувствознанию и – при достаточном развитии его – кардинально расширяющем познавательные возможности человека. «Чтобы принять ток высшего напряжения, нужно прежде всего утончить сознание возвышенным мышлением, – так произойдет расширение сознания и возжжется огонь сердца. <…> Не нужно никаких условных упражнений, только мысль может возвышать человека. Только во время устремленного мышления человек может почуять присутствие внутреннего огня» (Учение Живой Этики. Надземное, п. 853) [6, с. 334–335]. «Мощь высших энергий преображает сознание и делает его восприимчивым к познанию законов бытия. Люди не оценивают магнит сердца и тем умаляют свое значение» (Учение Живой Этики. Надземное, п. 860) [6, с. 342].

Осуществление этих принципов требует как высокого духовного развития самого учителя, так и соответствующего отношения общества и государства к учителю и образованию в целом. Для того, чтобы развивать подобные качества в детях, учителю самому необходимо стать притягательным миром Любви, Красоты, Знания. Соответственно и в школе должна быть благоприятная атмосфера, которая может активизировать учащегося в познании самого себя и мира, его творческое самовыражение, способствовать формированию чувства человеческого достоинства, чести, долга и т.п.

Среди важнейших принципов образования в учении Живой Этики подается принцип почитания высокого понятия учительства, который включает то положение, что правительство и народ должны уважать и защищать Учителя. «Срам стране, – отмечается в Живой Этике, – где учителя пребывают в бедности и нищете. Стыд тем, кто знает, что детей их учит бедствующий человек. Не только срам народу, который не заботится об учителях будущего поколения, но знак невежества. Можно ли поручать детей человеку удрученному? Можно ли забыть, какое излучение дает горе? Можно ли не знать, что дух подавленный не вызовет восторг? Можно ли считать учительство ничтожным занятием? Можно ли ждать от детей просветления духа, если школа будет местом принижения и обиды? Можно ли ощущать построение при скрежете зубовном? Можно ли ждать огней сердца, когда молчит дух? Так говорю, так повторяю, что народ, забыв учителя, забыл свое будущее» (Учение Живой Этики. Мир Огненный. Ч. I, п. 582) [4, с. 297].

Характеризуя особенности современного образования, Н. Никитина отмечает, что в школе практически «вне поля зрения остаются наиболее сложные и важные проблемы жизненного и личностного самоопределения человека: развитие смысложизненных ориентаций школьников, овладение ими способами стратегического и тактического планирования, самопознания и саморазвития, саморегуляции и самореабилитации, самоорганизации и самообразования, осознания и разрешения личностных проблем, конфликтных ситуаций, умение осуществлять нравственный выбор в проблемных ситуациях» [7, c. 7].

Много места отводится в Живой Этике труду как средству укрепления духа, воспитания и совершенствования человека: «Труд считается высшим мерилом, но все же многие полагают, что труд есть проклятие. <…> Они не понимают, что труд является освобождением от самости, иначе говоря, от самого вредного свойства, мешающего в достижении надземного творчества. <…> Не будем молчать о необходимости труда с малых лет. Пусть семья и школа творят будущих тружеников и творцов» (Учение Живой Этики. Надземное, п. 839) [6, с. 319–320].

Наряду с трудом следует переосмыслить сущность отдыха. Общеизвестно, что самый лучший отдых – это смена вида деятельности. В Живой Этике об этом упоминается: «Следует в школах объяснять, в чем заключается отдохновение, приносящее здоровье духа и тела. Пусть молодые строители жизни найдут равновесие труда и отдохновения. Пусть они найдут время помыслить о мире надземном. Они, может быть, начнут с насмешки, но затем простая логика заставит подумать глубже. <…> Мыслитель говорил: «Труд – освободитель, но мысль – путеводитель» (Учение Живой Этики. Надземное, п. 857) [6, с. 339–340].

Таким образом, особенностью космического мышления является более глубокое осознание человеком своего места в Мироздании и уже не только на Земле, но и в Космосе с его многими измерениями и уровнями. Поэтому в образовательном процессе следует приучать детей к труду и осмысленному отдыху, особое внимание уделять развитию сознания, мысли, сердца, укреплению духа, воспитывать высочайшую ответственность за свои поступки, слова, мысли и тем самым готовить их к ответственному творческому сотрудничеству на Общее Благо не только с человечеством, но и с дальними мирами и разумными существами иных уровней бытия. Такая устремленность ускорит эволюционный процесс совершенствования человека и земной цивилизации.

Космическое мышление может быть определено как новая мировоззренческая система наступающей эпохи, которая ознаменует собой мышление человечества XXI и, вероятно, ряда последующих веков, явится новым уровнем осознания им мира, Космоса и себя в этом мире, а также своей роли и значения в космическом эволюционном процессе, поэтому перспективы дальнейших исследований мы видим в комплексном анализе результатов, полученных в ходе исследования этой проблемы среди учеников, студентов, учителей.

О. В. БАНИТ

Институт педагогического образования и образования взрослых Национальной академии педагогических наук Украины, г. Киев, Украина

Литература

1. Беспредельность : в 2-х ч. – М. : Международный Центр Рерихов, 1995. – Ч. I. – 472 с. – (Учение Живой Этики).

2. Ильин И. А. Путь к очевидности / И. А. Ильин. – М. : Республика, 1993. – 432 с.

3. Мерзлякова Н. Г. Особенности современного образовательного процесса [Электронный ресурс] / Н. Г. Мерзлякова. – Режим доступа : http://nsportal.ru/vuz/pedagogicheskie-nauki/library/osobennosti-sovremennogo-obrazovatelnogo-processa.

4. Мир Огненный : в 2 ч. – Второе изд., доп. – Рига : Угунс, 1997. – Ч. I. – 360 с. – (Учение Живой Этики).

5. Мясоед Т. А. Интерактивные технологии обучения [Электронный ресурс] / Т. А. Мясоед. – Режим доступа : www.vita-centr.ru/Other/343.doc‎.

6. Надземное : в 3 книгах. – М. : Международный Центр Рерихов, 1996–1997. – Кн. 3. – 1997. – 432 с. – (Учение Живой Этики).

7. Никитина Н. Н. Духовно-антропологический подход к становлению культуры профессионально-личностного самоопределения учителя / Н. Н. Никитина // Педагогика Культуры. – 2005. – № 1. – С. 4–8.

8. Рерих Е. И. Письма : в 9 т. / Елена Ивановна Рерих. – М. : Международный Центр Рерихов, 1999–2009. – Т. III (1935 г.). – 2001. – 768 c., с илл.

9. Рерих Е. И. Письма : в 9 т. / Елена Ивановна Рерих. – М. : Международный Центр Рерихов, 1999–2009. – Т. IX (1951–1955 гг.). – 2009. – 608 с., илл.

10. Святохина Г. Б. Ключевые принципы образования в космическом мировоззрении / Г. Б. Святохина // Наука, религия, образование : темат. сб. – Уфа : Уфимский государственный институт сервиса, 2005. – С. 109–118. – Режим доступа : http://lib.icr.su/node/1221.

11. Сердце. – М. : Международный Центр Рерихов ; Мастер-Банк, 2012. – 464 с. – (Учение Живой Этики).

12. Українська педагогічна думка : метод. вказ. до вивч. курсу «Педагогіка вищої школи і Болонський процес» / Укладачі : Г. І. Карпенко, С. П. Волкова. – Дніпропетровськ : ПДАБА, 2011. – 34 c.

13. Шапошникова Л. В. Космическое мышление и новая система познания / Л. В. Шапошникова // Космическое мировоззрение – новое мышление ХХІ века : материалы междунар. научно-общ. конф. – М., 2004. – Т. 1. – С. 52–81.

Источник: Матеріали Міжнародної науково-громадської конференції «Космічне мислення в сучасному світі»,  м. Київ, 6–7 грудня 2013 року