Сайт Винницкого городского культурно-просветительского Общества имени Е.И. и Н.К.Рерихов
СОФИЯ - УРУСВАТИ
"Через Культуру - к здоровью духа"
 
Главная Вход Карта сайта RSS
Меню сайта

Разделы новостей
Новости сайта [356]
Новости Общества [33]
Анонс мероприятий [92]
Главная » 2016 » Октябрь » 9 » Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории
Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории
12:50

…Сведение педагогической деятельности к какому-то одному виду активности – воспитанию или образованию – порождено общим для теоретической мысли Нового времени и, видимо, унаследованным ею от религиозного сознания представлением о том, что в основе бытия, определяющей сущность всех его проявлений, должна лежать какая-то одна сила: она называлась Богом, материей, Абсолютной Идеей, Мировым Разумом (для иных философов здесь крылось основополагающее различие между материализмом и идеализмом, религиозным мировоззрением и атеистическим); соответственно, и сущность человека определялась однолинейно – формулами Homo Dei, Homo faber, Homo sapiens, Homo ludens, Homo loquens и т.д., и т.п., а функция культуры – понятиями «одухотворение», «символизация», «семиотизация», «социализация», «внегенетическое наследование»… Такой тип мышления философия называла «монистическим», противопоставляя ему, как неполноценное, «дуалистическое» решение онтологических проблем, даже если речь шла о позициях великих мыслителей Р. Декарта или И. Канта. В последнее время в нашей философии отход от марксизма стал все чаще приводить к апологии «плюрализма» – позиции, провозглашенной еще У. Джеймсом сто лет тому назад, в эпоху начавшегося кризиса философского сознания, и закономерно возрождающейся в эпоху его нового кризиса. Для примера можно привести монографию Л.Н. Столовича «Плюрализм в философии и философия плюрализма»[1]. Примечательно, что, понимая ограниченность значения понятия «плюрализм», обозначающего всего лишь наличие некоего множества элементов, Л.Н. Столович выделяет наиболее плодотворный тип плюрализма – «системный» (думаю, что понятие «системный» предполагает наличие множества образующих систему компонентов, делая тем самым излишним соединение этого понятия с понятием «плюрализм» – ведь по дефиниции У. Уивера, система есть «организованное множество»). Во всяком случае, в нашем анализе суть данной методологической проблемы состоит в том, чтобы установить, исчерпывают ли «образование» и «воспитание» строение педагогической деятельности, т.е. являются ли эти ее формы не только необходимыми, но и достаточными для ее полноценного функционирования?

Убедительный ответ на этот вопрос зависит от понимания строения формируемой в онтогенезе человеческой психики – исчерпывается ли духовный мир личности усваиваемыми в процессе образования знаниями и в процессе воспитания ценностями или в нашей духовной жизни существуют необходимые человеку другие формы духовной активности, развитие которых нуждается в адекватных формах педагогической деятельности. Между тем, проблема строения психики практически не разработана в психологической науке, сосредоточенной на изучении особенностей отдельных ее форм и не интересующейся целостно-системным бытием и функционированием психики. Вплоть до наших дней психологи солидаризируются с идущим еще из ХУШ в., от лейбницианца И. Тетенса, выделением трех основных сил души – «разума, чувства и воли» (один из самых авторитетных ученых второй половины ХХ в. Л.М. Веккер назвал их «основной психологической триадой», хотя и без какой либо теоретической аргументации[2]. При этом без внимания психологов осталась и предложенная выдающимся русским философом Х1Х в. А. Галичем оригинальная структура психики, образуемой четырьмя духовными действиями: мышлением, хотением, фантазированием и ощущением3. Вне внимания психологов и философов остается до сих пор предложенная[З]. Фрейдом трехслойная структура психики: Ego – Id – Super-ego.

Тридцать лет тому назад в ходе философского анализа человеческой деятельности автор этих строк показал, что системная целостность психики человека обусловлена строением его практической, духовной и духовно-практической деятельности, которую психика должна обеспечивать своим целенаправленным руководством; исходя из философского понимания деятельности как системы субъектно-объектных отношений и в соответствии с критерием необходимости и достаточности элементов системы для ее целостного существования и функционирования, мною были выделены пять основных видов деятельности:

– познавательная, цель которой – получение субъектом информации об объекте; ее высшей формой является наука, во всех ее модификациях, от математики до психологии;

– ценностно-ориентационная, цель которой – осознание субъектом значения для него объекта; ее высшей формой является идеология, в различных ее модификациях, от религиозной до эстетической;

– преобразовательная, цель которой – изменение субъектом объекта, материально-практическое и духовно-идеальное, ради создания нового, культурного объекта из материала природной, социальной, человеческой данности (на одном уровне – создания предметности «второй природы», на другом, идеальном – модели, проекта, мечты, на третьем, семиотическом – в создаваемых культурой знаковых системах, языках, необходимых для коммуникации в синхроническом срезе социально организованного бытия и в диахроническом срезе культурного наследования);

– общение как межсубъектное взаимодействие, цель которого – достижение единства действующих лиц при сохранении субъектной уникальности каждого (оно может быть межличностным диалогом, межгрупповым, когда социальная группа, от творческого коллектива до нации, выступает как «совокупный субъект», и внутриличностным, когда личность полисубъектна, и ее сознание становится внутренним диалогом;

– художественное освоение мира, в котором все четыре перечисленные однородные виды деятельности оказываются синкретически слитыми в мифологическом сознании и в восприятии мира ребенком, а затем – синтетически взаимно отождествленными в искусстве[4].

Все многообразие конкретных форм деятельности людей, умножающихся в ходе истории, предстает либо в одном из этих пяти видов деятельности, либо в их различных соединениях, скрещениях, связках – например, в религиозном искусстве, в философии, в архитектуре; соединение разных форм духовной деятельности происходит и в педагогике, когда и поскольку она выходит за пределы решения одних только образовательных задач и сознает необходимость формирования целостной – следовательно, пятикомпонентной в данном теоретическом разрезе – психики ребенка, подростка, юноши, молодого человека. Но если образование и воспитание формируют познавательный и ценностный «механизмы» психики, то каковы специфические способы эффективного формирования и развития трех других ее способностей – воображения, общительности и художественно-образного мышления? Представляется очевидным, что, если такие специализированные «механизмы» работы психики существуют и не являются врожденными инстинктами, они должны быть плодами их формирования педагогической активности культуры – нельзя же одними и теми же средствами развивать способность человека к познанию и силу его воображения, его духовные чувства и его художественное мышление!

К сожалению, педагогическая теория, усилия которой были в течение нескольких веков сконцентрированы на разработке дидактики, не придавала серьезного значения способам формирования тех форм активности психики, которые находятся за пределами ее познавательно-аналитических способностей. Но если сейчас человечество вступило в такую фазу своей истории, когда впервые у культуры возникает потребность в целостной, а значит всесторонне-развитой, личности – всесторонней не в примитивном смысле умения человека «все делать» (как не так давно говорили, ссылаясь на классиков), а в смысле относительно равномерного развития основных «сущностных сил» человека (К. Маркс), т.е. доступных каждому и необходимых каждому общечеловеческих способностей, обеспечивающих все пять основных видов деятельности. Чтобы этот тезис не был абстрактным или утопическим, приведу широко известную в музыкальной педагогике позицию замечательного пианиста и профессора Московской Консерватории Г.Г. Нейгауза: «В каждом ученике нужно воспитать сначала Человека, потом Художника, потом Музыканта, и уже потом Пианиста».

Знаю, что в нашей стране есть немало школьных учителей, разделяющих такое понимание смысла своей деятельности – цитированные мной книги, обобщающие их опыт, знакомство с работой ряда петербургских школ убеждают в том, что сознание несоответствия нынешней политики государственной власти в сфере образования действительным нуждам современной цивилизации порождают разнообразные поиски «новых подходов и новых технологий» педагогической деятельности, как формулируют это авторы книги «Воспитание детей в школе»[5]. Беда, однако, в том, что эти поиски никак не отражаются на правительственной политике, сохраняющей ориентацию школы на физико-математическое образование и соответственно превратившей высшее педагогическое образование в подготовку «преподавателя-предметника», владеющего более или менее эффективной методикой обучения основам своей науки, а не «Учителя-художника», призванного формировать Человека как целостную и уникальную Личность, отвечающую запросам складывающегося в ХХ1 столетии нового исторического типа культуры.

Употребленное мной определение «Учитель-художник» – не красивая метафора, а дефиниция, имеющая научное основание. Правда, в ХХ в. в цивилизации Запада, а в последнее десятилетие и в нашей отечественной, бездумно следующей по этому пути, классическое представление о художественном творчестве, определявшее его природу на протяжении нескольких десятков тысяч лет, вытеснено новым на него взглядом, сводящим творчество к созданию предметов, предназначенных просто-напросто для «незаинтересованного созерцания», независимо от характера их содержания и формы и даже от наличия элементарных эстетических качеств; «Черный квадрат» К. Малевича, «Писсуар» М. Дюшана и «музыкальная» пьеса «4’33”» Дж. Кейджа являются образцами такого понимания искусства, и с ним деятельность учителя, разумеется, ничего общего не имеет. Если же сохранять верность классическому пониманию художества, а, с другой стороны, выйти за пределы понимания педагогики как сциентистски-техницистского образования, то окажется, что между деятельностями Художника и Учителя существует глубинное родство. Оно выражается в том, что обе являются формами творчества, в одном случае – сотворением реального, подлинного, живого человека, в другом – иллюзорного человека, образной модели человека реального, но именно их сотворением в соответствии с тем идеалом человеческой личности, который существует в сознании обоих творцов. Вместе с тем, искусство Учителя подобно художественному творчеству в таких видах искусства, как архитектура и дизайн, одухотворяющих реальные материальные предметы – ведь педагогика, самодеятельно-материнская, а затем профессионально-учительская, имеют тоже дело с материальным «предметом» – биологическим существом, которое она должна одухотворить, очеловечить – подобно тому, как это сделал Пигмалион с изваянной им Галатеей, согласно мудрому античному мифу. Так, искусство Учителя синтезирует творчество актера и творчество зодчего, создавая отсутствовавшие до этого в мире новые формы человеческого бытия, выражающие идеальные представления Учителя о том, каким должен быть человек, и обретающие реальную жизнь как элементы «второй природы», создаваемые «прикладными искусствами».

В пределах данной статьи нет возможности подробно обосновать включение искусства Учителя в сферу художественной культуры (автор надеется сделать это в специальном исследовании), подчеркну лишь еще одно чрезвычайно важное обстоятельство: описанные выше четыре вида человеческой деятельности предстают в синкретическом слиянии только в художественном и в педагогическом творчестве. В ряде работ я показал, что данная способность делает искусство самосознанием культуры, отличая его от философии, играющей в культуре роль ее сознания, миро-воззрения.

Поскольку же педагогическая деятельность является приобщением индивида к целостному бытию культуры, она тем самым делает человеческую личность прямой носительницей культуры, в том ее объеме и в том ее строении, которое свойственно каждому историческому и социальному типу культуры. Если во всех разновидностях традиционной культуры религиозное воспитание осуществлялось преимущественно непосредственным воздействием религиозного искусства – мифологией, которая является, по поразительно точному определению К. Маркса, «бессознательно-художественным» творением народной фантазии, и храмовым зодчеством, и художественно организованными обрядами, поэтически-музыкальными молитвами, «портретными» образами богов в идолах, иконах и храмовых росписях, то во всех модификациях светской, персоналистской культуры Нового времени педагогика и искусство столь же единодушно решали новую культурную задачу – формировали свободную и в каждом человеке неповторимую личность, и искусство создавало ее художественные образы, а не фантастические «портреты» небожителей[6]. Теперь талантливый педагог стремился развивать индивидуальность каждого своего ученика, а гениальный художник в каждом создаваемом им образе человека выявлял его индивидуальность – то, что отличает в семействе Карамазовых одного брата от двух других, каждую из чеховских «трех сестер», всех персонажей в групповых портретах Рембрандта и Репина.

*   *   *

Системная модель психики и соответствующая ее структуре педагогическая «пятичленка», одной из граней которой является образование, была выстроена мной отвлеченно от биографической динамики человеческой психики и соответствующих видоизменений деятельности школы. Но и наше сознание, и педагогическая практика представляют собой саморазвивающиеся системы, поэтому необходимо перейти от их синхронического разреза к диахроническому, а для этого обратиться к синергетической концепции процессов самоорганизации подобных систем, к числу которых относится биография индивида как процесс персоногенеза. Некоторые моменты такого подхода к анализу закономерностей онтогенеза уже были мною сформулированы[7], сейчас есть возможность уточнить и развить сказанное ранее.

Исходным является понимание биографии человека как закономерно протекающего процесса, который, при очевидном индивидуальном своеобразии жизненного пути каждой личности, имеет в своей основе в цивилизованном обществе некие общие объективные закономерности, изучение которых и позволяет педагогике претендовать на статус науки. Закономерности эти определяются взаимодействием трех компонентов бытия человека: природного (биогенетического); культурного, формирующегося прижизненно в ходе освоения индивидом какой-то части накопленных в истории ценностей; социального, заключающегося в усвоении взрослеющим молодым человеком определенного ансамбля социальных ролей. Такая гетерогенная структура является наиболее сложной изо всех известных нам структур бытия и потому приводит к столь широкому разбросу индивидуальных вариаций, какого не знают гомогенные субстраты природы, общества и культуры. Это и позволило мне определить личность, а значит и процесс ее формирования, не как сложную или даже сверхсложную систему, по привычным синергетическим классификациям, но как суперсверхсложную систему и распространить данное понятие на художественный образ личности, поскольку он обладает такой же – предельной – степенью уникальности, неповторимости, а значит и особенностями процесса формирования[8].

Так в педагогическую деятельность входит принцип нелинейного развития системы. Будем ли мы понимать под системой класс в школе или группу детей в детском саду, или даже близнецов в семье – развитие этой общности, происходящее в одном направлении, вместе с тем протекает по-разному у каждого индивида, и в этой многолинейности общего процесса талант педагога должен интуитивно уловить особенности преломления общего в индивидуальном, поскольку оно требует не подавления, а всемерной поддержки. Эта диалектика общего и индивидуального, однонаправленного и нелинейного осуществляется в достаточно широком диапазоне вариаций – более широком, чем в каком либо другом процессе, природном и социальном. К тому же нелинейность эта нарастает с возрастом учеников – индивидуация развивается по мере усложнения системы (количество комбинаций системы «а-b-с-d-е» во много раз больше, чем бинарной структуры «а-b»), а изменение возраста от младенчества к юности сопряжено с возрастанием сложности психики и поведения человека, что требует от учителя разных форм общения с учениками младших и старших классов. Это во-первых, а во-вторых, подготовка к разным сферам деятельности требует учета разного «удельного веса» индивидуально-своебразного и общего – например, в музыкальной школе и в военном училище (уже поэтому единая форма одежды, необходимая в данном училище, как и вообще в армии, стала архаичной в школах, гимназиях и других учебных заведениях светского типа, не говоря уже об училищах художественного профиля). Есть и третий аспект индивидуации – соотношение единого для класса и индивидуально ориентированных действий учителя в преподавании разных дисциплин, например, математики и истории или – языка и литературы, поскольку существенно различна мера участия личности ученика в усвоении содержания данных предметов (он вправе сказать, к примеру: «Мне не нравятся стихи Вознесенского» и «Я не понимаю поведения русского царя в 1917 году», но он не может сказать: «Мне не нравится теорема Пифагора» и «Я не понимаю закон Ома»). К сожалению, методика преподавания школьных предметов в должной мере не учитывает этого, и дидактика строит унифицированные педагогические структуры, перенося принципы преподавания физики – на курсы истории и лингвистики – на уроки литературы.

Особенно важной с системно-синергетической точки зрения является зависимость характера педагогической деятельности от закономерностей физического и духовного взросления человека. Общая постановка вопроса представляется достаточно банальной, однако его конкретное решение не имеет необходимого научного обоснования, потому что не получает его от философско-антропологической периодизации онтогенеза. Опыты создания его периодизации имеют чисто эмпирические основания – от общепринятой у психологов деятельностной триады «игра – учение – труд» до циклической концепции Д. Эльконина, в которой повторяются доминанты предметной деятельности и общения. Если же подходить к данной проблеме с системно-синергетической точки зрения, окажется, что изменение форм самоорганизации психики и поведения человека обусловлено реакцией формирующегося сознания на запросы социокультурной среды. Таком подход был намечен тридцать лет тому назад в моей монографии «Человеческая деятельность», еще до моего знакомства с идеями синергетики, а поле этого знакомства положено в основу соответствующего раздела упоминаемой здесь книги «Се человек…».

Первая стадия онтогенеза – младенчество (от рождения до 3 лет) – вычленяется традиционно, ибо очевидна ее обусловленность уровнем биологического развития ребенка, еще не способного к самостоятельной культурной деятельности и социально осмысленному поведению; однако не банальным является признание зарождающейся у него в эти годы потребности и способности культурной связи с матерью – специфически-человеческого духовного общения. Специалисты по возрастной психологии справедливо усматривают начала внеутилитарного и неинстинктивного – т.е. духовного – контакта в обращенной к ребенку улыбке матери, вызывающей соответствующий психологический отклик ребенка. Классик нашей генетики В. Эфроимсон в посмертно опубликованной Д.И. Дубровским рукописи «Педагогическая генетика»[9] показал решающее значение этого начального этапа самодеятельной материнской педагогической деятельности для всей последующей жизни человека, его способности духовного отношения не только к матери, но и к другим людям, сначала в пределах семьи, затем к сверстникам в игровом общении, а затем вообще к человеку как человеку. Таково происхождение нравственности в онтогенезе (как видим, радикально отличающееся от провозглашаемого теологами и вдохновляемыми ими философами религиозного происхождения морали).

Вторая стадия – в условиях цивилизации дошкольные годы (возрастные границы, колеблющиеся в разных культурах и на разных этапах истории – 3–7 лет) – время обретения ребенком самостоятельного деятельного существования, благодаря возможности свободного передвижения на двух ногах и выполнения руками жизненно необходимых операций, и первых культурных действий, благодаря овладению речью как основным средством обмена духовной информацией, благодаря переходу от манипулирования погремушками к играм, преимущественно «ролевым», в которых собственно-игровые качества соединяются со спонтанным художественно-творческим воспроизведением бытия. Неразвитость левого полушария, действия которого еще привязаны к работе правого, объясняет доминирующую активность воображения в деятельности психики и его наиболее активной формы – фантазии, что проявляется в художественном творчестве ребенка как «ведущего вида его деятельности», наряду с «ролевой игрой» в рисовании и лепке, в пении и пляске. (Именно эта, еще не преодоленная связь левополушарных абстракций с правополушарными зрительными образами и эмоциональными реакциями на увиденное и уподобляет онтогенез человека филогенезу – явление, давно замеченное, но до сих пор не получавшее научного объяснения).

В современных условиях воспитание детей этого возраста переходит, как правило, из семьи в детский сад, в педагогическую программу которого включаются элементы образования и нравственного воспитания, однако педагогической доминантой – единственный раз в жизни человека! – является развитие воображения ребенка как психической силы, которая отличает неинстинктивные, свободно проектируемые, – т.е. творческие – действия людей от инстинктивных поведенческих актов животных. Поэтому чем больше общество заинтересовано в творческом характере деятельности своих членов, тем более педагогика должна целеустремленно развивать воображение как «продуктивную», по точной квалификации И. Канта, способность сознания ребенка. Доминанта художественно-творческой деятельности, выступающей в данном возрасте «под маской» игры, дает для этого исключительные возможности, которых ребенок уже не будет иметь в школе – его сознание завоюют другие – познавательные – интересы и формы деятельности. Тем более важно, как заключал Л.С. Выготский свое исследование связи детского воображения с творческими способностями человека, найти педагогические возможности для «культивирования творчества в школьном возрасте», поскольку «все будущее человек постигает при помощи творческого воображения; ориентировка в будущем, поведение, опирающееся на будущее исходящее из этого будущего, есть главнейшая функция воображения, и поскольку основная воспитательная установка педагогической работы заключается в направлении поведения школьника по линии подготовки его к будущему, постольку развитие и упражнение его воображения является одной из основных сил в процессе осуществления этой цели»[10]. Сциентистская ориентация педагогики советского времени и политическая ориентация поведения человека на исполнительство, а не на творчество, вытеснили из школы художественное воспитание, а психологическая наука либо просто игнорировала существование этой способности человеческой психики, сохраняя убеждение просветителей, что «основной психологической триадой» являются разум, чувство и воля, либо рассматривала воображение как подсобный механизм познавательной деятельности[11]. Даже эстетика и теория искусства, признававшие с позиций «ленинской теории отражения» полноценным только реалистический метод творчества, сводившийся к тому же к непременному жизнеподобию образов, трусливо обходили молчанием роль воображения, не говорю уже о фантазии, в художественной культуре (единственной монографией, посвященной анализу воображения, да и то лишь ребенка, была цитированная брошюра Л.С. Выготского, не оказавшая, к сожалению, существенного влияния на нашу педагогическую и философскую мысль).

В наше время оценка роли воображения должна радикально измениться, исходя из ряда социокультурных причин, среди которых главным нужно признать обретенный страной демократический принцип свободы творчества каждого члена общества, а теоретическим основанием социального творчества синергетическую идею аттрактора. По сути дела, ведь уже в игре в «дочки-матери» и в войну ребенок интуитивно выбирает аттрактор как притягательную силу всего его дальнейшего поведения, ибо эти театрализованные игры представляют собой «модели потребного будущего», как назвал Н.А. Бернштейн создаваемые воображением проекты. А спустя десять-двенадцать лет, молодые люди будут строить такие модели сознательно, на основе определенного знания окружающей их жизни и с помощью произведений классического и современного искусства, нравственное содержание которых будет играть роль аттрактора в их поведении и деятельности.

Пока же, с приходом ребенка в школу начинается третья стадия онтогенеза, поскольку резко меняется его деятельностная доминанта – вместо художественно-ролевой творческой игры ею становится познание бытия. Это выражается в том, что учебный процесс в школе целенаправленно активизирует работу левого полушария мозга, обособляющуюся от изначальной неразрывной связи с работой правого полушария и преимущественно развивая способность ребенка абстрактно мыслить, по логической модели математических структур, по которым строится и грамматика, упорядочивающая владение языком. Тем самым преодолевается изначальный хаос, порождаемый игрой фантазии в сознании ребенка и неразвитостью логических связей в языке, и начинает упорядочиваться мировосприятие и мыслительная деятельность младшего школьника. Однако у ребенка этого возраста свободная игра воображения в той или иной мере сохраняется и школа должна создавать для этого необходимые условия, дабы препятствовать тотальной логизации, математизации, сухой рационализации детской психики и подготавливая почву для нового преобразования интеллектуальной деятельности на следующем этапе школьной жизни. Потому что превращение образования в педагогическую доминанту, т.е. освоение детьми основ научного знания и развитие необходимого для этого абстрактного мышления, должно характеризовать именно и только этот этап школьной педагогики, при том, что поддержка активной деятельности фантазии с имманентной ей свободой творчества требует включения в программу начальной школы занятий, развивающих художественно-творческие способности детей, включающих возможно более широкий круг видов искусства – от традиционных художественных ремесел до современной художественной фотографии.

Радикальное изменение структуры педагогической деятельности, связанное с изменением структуры детской психики, порождается наступлением полового созревания. Его роль в онтогенезе не сводится к физическим и физиологическим преобразованиям жизни подростков – главное его значение психологическое: оно осознается подростком как наступление взрослости, со всеми вытекающими отсюда для его самосознания и поведения следствиями, тем самым требуя от педагогики радикального же изменения целей и методов работы учителя с учениками. Таково начало четвертой стадии онтогенеза и, соответственно, нового этапа педагогической деятельности.

В книге «Открытие “Я”» И.С. Кон писал: «В прошлом многие психологи выводили рост самосознания и интереса к собственному “Я” у подростков и юношей непосредственно из процессов полового созревания»; оно «несомненно, активизирует у подростка интерес к самому себе. Но дело не в самих по себе физиологических процессах, а в том, что физическое созревание является одновременно социальным символом, знаком повзросления, возмужания, на который обращают внимание и за которым пристально следят другие, как взрослые, так и сверстники»[12]. Это, конечно, верно, но главное все же не в социальной символике пола, а в том, что половое созревание порождает у молодых людей возможность и желание половой жизни, а у девушек и способность к деторождению. В те годы, когда была издана цитируемая книга, об этом нельзя было говорить, да и в последующее время воспитанные советской идеологией ханжи из Министерства и Академии образования с пеной у рта возражали против предложений (кстати, того же И.С. Кона – см. его уникальную по содержанию брошюру «Сексуальность и культура»[13]) ввести в школе предмет «Половое воспитание». Однако сделать это необходимо для того, чтобы противопоставить формируемому телевидением, кинематографом и литературой представлению молодежи о сексуальных отношениях такое их понимание, которое отвечает нормам культуры, нравственности, наконец, способно уберечь безграмотных в этом отношении молодых людей от венерических болезней, спида, да и просто ранней и нежеланной беременности. При этом половое воспитание должно формировать у молодых людей сознания единства и различия культурных функций мужчины и женщины в семейной жизни, ибо именно в семье начинается формирование человеческих качеств ребенка, и роль матери в этом процессе незаменима никем, даже отцом. Будущие родители должны это понимать и сознательно относиться к своей грядущей социокультурной роли, не менее, если не более, важной, чем работа в той или иной сфере производства, науки и искусства, особенно в ХХ1 веке, когда нравственные критерии впервые в истории человечества могут и должны стать решающими не только в быту, но и в политике, и в экономике, и в коммерции, и в научной деятельности, и в технике, и в медицине, и в спорте, и в искусстве.

Половое воспитание является лишь необходимым элементом реструктуризации педагогической деятельности, поскольку главным в жизни сознающегося себя взрослым и самостоятельным молодого человека становится поиск экзистенциального смысла собственного бытия и проектирование будущего как идеала, мечты, подчас конкретного проекта, в надежде на его осуществление. Необходимость самостоятельного решения этих проблем приводит к переориентации сознания с внешнего мира на собственное бытие в мире, которое И.С. Кон назвал «открытием “Я”» и которого до этого не было в предмете педагогической деятельности: речь идет не просто об индивидуальном подходе к каждому ученику, исходя из особенностей его психики, а подчас и соматики, а об отношении к нему как к формирующейся личности.

Процесс самоосознания личности имеет два аспекта – пространственный и временной: первый выражается в том, что Ю. Карякин метко назвал в своем дневнике феноменом «двух зеркал», в которые начинает смотреться рождающаяся личность: в одном она созерцает – и тем самым, познает – саму себя, в другом видит восприятие себя другими[14]. Временной аспект ее самосознания является рефлексией по поводу ее прошлого и проецированием ее себя в будущее: действия эти не познавательные, а оценочные, ибо осмысление прошлого производится нравственным чувством совести, а оценка возможного и желанного будущего – нравственным же чувством долга. Суть данной духовной ситуации именно в том, что и совесть, и долг, как бы ни были они рационализированы последующей рефлексией, по своему психологическому субстрату являются не рациональными концептами, а переживаемой человеком экзистенциальной смысложизненной установкой. Поэтому влияние учителей и родителей на ее формирование возможно лишь при ясном понимании отличия этого процесса от дидактической технологии образования – освоение знаний безлично, ибо они отражают объективные закономерности и свойства бытия, и зависит оно лишь от степени развития интеллектуальных способностей ученика, тогда как приобщение к ценностям – и нравственным, и политическим, и религиозным, и эстетическим, и художественным – процесс глубоко личностный, протекающий индивидуально-своеобразно в духовной деятельности каждого индивида (язык не случайно во всех европейских языках сроднил понятия «личность» и «личный»).

Вот почему у молодых людей старшего школьного возраста резко возрастает интерес к искусству, прежде всего к тем его видам и жанрам, в которых центральным предметом изображения являются отношения любви: через закрепленный в искусстве опыт девушка и юноша стремятся осмыслить то, что происходит с ними; поскольку же природа этих отношений нравственная, а осуществляются они в реальной жизни общества, искусство исследует противоречивые связи любви и других аспектов социального бытия – политических и религиозных, тем самым подготавливая молодого человека к предстоящей ему практической жизни. Между тем, современная школа с ее физико-математическим «образованческим» креном пренебрегает необходимым на этом этапе жизни учеников духовным руководством учителей, их ролью «поводырей» в бесконечно богатом мире художественных ценностей и произведений современной массовой культуры, которые в коммерческих интересах реклама умело навязывает молодым людям. А педагогическая практика и теория устраняются от участия в этой социально-психологической ситуации, исходя из сформировавшегося в научно-техническую эпоху представления, будто искусство является всего-навсего развлечением, забавой, игрой, в лучшем случае «веткой сирени в космосе», и потому школа, готовящая «серьезных людей» для «серьезных дел» если не в космосе, то на грешной нашей Земле, такими пустяками заниматься не должна. Потому художественное воспитание сведено у нас к преподаванию только одного вида искусства – литературы, но и в нем приобщение учеников к искусству слова подменено преподаванием примитивных основ литературоведения как науки об истории литературы.

Однако о действительном значении искусства говорит уже то, что, зародившись у истоков истории человечества как структура мифологического мышления и обретя самостоятельность после распада мифологии, оно прошло через всю историю человечества, потому что обладает способностью безгранично расширять поневоле узкий в пространстве и времени реальный жизненный опыт индивида, заставляя его переживать тот опыт, который он получает, живя в «художественной реальности» («Над вымыслом слезами обольюсь», со свойственной ему простотой и точностью сказал об этом Александр Пушкин). Поскольку же этот дополнительный экзистенциальный опыт художники организуют целенаправленно, в соответствии со своими представлениями о ценностях бытия, искусство становится самосознанием культуры, вводя человека в организуемый ею современный жизненный мир.

Эту роль в жизни индивида оно начинает играть, как мы видели, уже в раннем детстве, благодаря создаваемым для ребенка взрослыми и творимым им самим рисункам, стихам, песням, а главное – так называемым «ролевым играм», этим детским самодеятельным комедиам-дель-арте, и далее на протяжении всей жизни личности, если не в той или иной форме творчества, то в форме восприятия искусства, доступном и необходимом всем нормально развитым людям, поскольку наряду с развившимся у человека абстрактным логическим мышлением у него сохраняется мышление метафорическое. Искусство выполняет тем самым лишь ему доступную миссию – силой переживания создаваемой им «художественной реальности» приобщать людей к культуре своего времени и своего народа, а через нее к основному, инвариантному содержанию культуры человечества. Поэтому целостное воспитание не может не включать ту или иную меру развития художественного сознания и художественного вкуса, а во многих случаях и обучение мастерству воплощения рождающихся в нашем сознании образов реальности.

 Такова суть процесса духовного воспитания, которое не может осуществляться теми средствами, какими оперирует наука. Единственно эффективный способ воспитания – общение учителя и ученика, наиболее последовательная форма которого – их диалог, тогда как основной способ передачи знаний – монологическая коммуникация. Поскольку оба эти понятия неадекватно используются не только в обыденной речи, но и в теоретических сочинениях, сделаю необходимые уточнения (о принципиальном различии между коммуникацией и общением – см. в моих монографиях «Мир общения» и «Философская теория ценности»[15]).

Понятие «коммуникация» обозначает передачу некой информации кем-то кому-то или даже чему-то – компьютеру, например; на философском языке данный процесс является формой связи субъекта с объектом, принимающим направляемое ему послание. Общение же есть форма связи субъекта с другим субъектом, цель и смысл которой – не прием, понимание, усвоение отравляемого послания, а его определенное истолкование, осмысление, оценка и доведение этого до сведения отправителя, чтобы в перспективе стало возможным достижение их определенной идейной общности. Поэтому коммуникация есть и в мире животных, а общение и диалог – достояние человека, высшее проявление взаимоотношений людей. Но средства коммуникации необходимы и людям, в частности в деятельности образования, поскольку какие бы дидактические приемы ни использовал учитель, он сообщает ученикам нечто объективно существующее и не зависящее ни от него, ни от учеников, т.е. произносит монолог, если же он признает право ученика иметь в данной ситуации свое мнение и его речь является не сообщением, а общением, монолог перерастает в диалог, в котором равно активны оба участника собеседования. Поэтому педагог должен владеть средствами монолога и диалога, используя те или другие в соответствующих ситуациях, в зависимости от того, нужно ему что-то сообщать своим ученикам или в чем-то их убеждать как своих юных друзей. Задача высшего педагогического образования состоит поэтому в том, чтобы сформировать у будущего педагога понимание этой двусторонности его позиции по отношению к тем, кто будет одновременно его учениками и друзьями, кому он должен передавать свои знания и с кем он должен делиться своими убеждениями.

Так применительно к старшим классам школы проблема соотношения образования и воспитания приобретает предельную остроту. Сложность ее решения традиционно объясняют ссылкой на «трудный возраст» подростков, но трудный он не только для «детей», а и для «отцов», учителей и родителей, когда они продолжают считать, что доминантой в кругу интересов детей остается познание мира, тогда как господствующее положение в их духовной жизни приобретает самостоятельный поиск ценностей. Поиск этот неизбежно начинается с некоего хаотического состояния ценностного сознания, от конкуренции разных идеалов, от смены различных увлечений – потому, что ценности не выучиваются, как знания, а переживаются и проживаются в собственном жизненном и художественном опытах зреющей личности. Синергетика помогает понять, что переход от былого «порядка», внушенного родителями и учителями образом жизни и с детства воспринятой традицией, к новому «порядку» – т.е. к самостоятельно вырабатываемой иерархической системе ценностей взрослого человека – может произойти только через этот хаос, и что к нему, следовательно, нужно относиться как к неизбежному и необходимому переходному состоянию человеческого сознания.

И в той мере, в какой переход к студенческой жизни приносит эту новую упорядоченность самоопределившегося молодого человека, для него наступает новый период доминирования познавательных интересов, связанных с избранной им специальностью, и соответственно высшее учебное заведение становится институтом образования. Это не значит, что воспитание исчерпало свои возможности в жизни молодого человека – оно лишь приняло новую форму, став самовоспитанием. Пример жизни и деятельности профессора оказывает, конечно, известное воспитательное воздействие на студентов, но это выходит за пределы его профессиональных обязанностей, ибо вуз имеет дело с уже сформировавшимися молодыми людьми, и его функция – обеспечить их высшее специализированное образование.

Самовоспитание вместе с самообразованием и другими формами духовного саморазвития личности становится доминантным на пятой стадии биографии личности – после ее выхода в ту или иную сферу практики и уже в полной мере самостоятельного существования. Здесь становится возможным достижение того совершенства деятельности личности, который называют греческим словом «акме» и изучению которого посвятила себя новая наука акмеология[16]. На этой стадии онтогенеза существенно изменяется место педагогической деятельности в жизни людей: с одной стороны, она становится самодеятельностью, в смысле дальнейшего само-образования, само-воспитания и т.д., а с другой стороны, в нормальных условиях отцовства и материнства она оказывается самодеятельным осуществлением воспитания, образования, всестороннего духовного развития собственных детей. К этому девушек должна подготавливать не только средняя, но и высшая школа, независимо от конкретной специальности, которую она дает студенткам – ибо до тех пор, пока женщина вынуждена совмещать работу вне семьи с воспитанием собственных детей, она должна получить для этого необходимую психологическую, культурологическую и педагогическую подготовку.

Наконец, шестая стадия человеческой жизни – наступление старости. Сколько-нибудь четких границ старость не имеет, поскольку и ее наступление, и завершающий уход человека в небытие – сугубо индивидуальны (нижнюю границу каждое государство юридически определяет, исходя из необходимости выплаты пенсий, но многие пенсионеры продолжают свою практическую деятельность, подчас даже достигая уровня акме именно на этом, последнем этапе жизни). Определяющими являются все же среднестатистические изменения биофизиологической основы бытия человека, делающие старость предметом изучения специальной медицински-психологической науки – геронтологии, симметричной по отношению к изучающей младенчество педиатрии; естественно, что физиологические и психологические деформации непосредственно влияют на возможности деятельности старого человека в социокультурной сфере. Если же рассматривать данную ступень онтогенеза не с медицинской и юридической точек зрения, а в плоскости культурологически-педагогической, то обнаружится ее возвращение, разумеется, на новой ступени, к деятельностной доминанте младенчества – общению, отчасти осуществляющемуся старыми людьми со сверстниками в преимущественно игровых или иных клубных формах, а отчасти направленному на передачу накопленного жизненного опыта младшим поколениям – и в семье, и в разного рода общественных контактах. Если в отношении образования собственных внуков возможности дедушек и бабушек весьма ограничены – в наше время владение внуками компьютером и интернетом превосходит умения старых людей, то в отношении воспитания нравственных принципов человеческого поведения их роль трудно переоценить.

Такова структура онтогенеза, рассмотренного как процесс закономерного развития этой антропо-социо-культурной системы, логику которого синергетика позволяет понять лучше, глубже, тоньше, чем педагогика могла понять прежде.

*   *   *

 Сказанное позволяет утверждать, что процесс формирования личности, а значит, и педагогическое в нем участие, представляют собой наиболее сложный тип динамической системы, который я называю суперсверхсложным и в силу скрещивающихся в нем трех разнородных сил – природной, культурной и социальной, и в силу порождаемой этой гетерогенностью уникальности каждой личности, требующей интуитивного постижения данного ее качества художественным талантом педагога, начиная с матери и кончая университетским профессором.

Синергетика позволяет понять, что каждая стадия биографии человека отличается определенным типом самоорганизации, который обусловливается взаимодействием внутренних и внешних для индивида факторов; отсюда – единство биологических оснований каждой возрастной стадии и тех культурных качеств, которые на данной стадии возможны и необходимы (овладение речью, доминанта игровой деятельности, изучение наук и т.д.), и широчайший разброс культурных и социальных черт личности, которые она обретает в разных социально-исторических условиях, индивидуально преломляющихся на характерологической почве каждой личности. В результате нелинейный характер развития человеческих типов приобретает такой масштаб, какого нет ни у одного другого процесса – даже в одной семье и даже у однояйцовых близнецов целостная характеристика личности оказывается не идентичной. При этом широта индивидуализирующего спектра прогрессивно расширяется от стадии к стадии, по мере обогащения усваиваемого личностью содержания культуры, и сокращается лишь на последней стадии, в старости, когда в большинстве случаев усвоение ценностей культуры прекращается, а физические недомогания оказываются общими для большинства старых людей.

Особенности нелинейного развития индивида в отличие от нелинейного развития вида – в данном случае, человечества – состоит также в том, что я назвал бы «виртуальной нелинейностью»: в истории человечества действует закон реальной нелинейности, поскольку на каждой стадии его развития разные народы идут параллельно по разным путям, и тем самым система испытывает все возможности, которые предоставляет ей разнообразие природных условий и этнических традиций, индивид же реально проживает только одну жизнь, а множество других способен лишь представить себе в воображении, в процессе выбора движения, кажущегося ему оптимальным, а затем обсуждая с самим собой правильность или ошибочность сделанного выбора. По сути дела, самопознание и самооценка человека, как и понимание и оценка другого, есть проникновение в сознательные и бессознательные мотивы, определившие твой и его выбор данного поступка. Повседневное поведение человека представляет собой, следовательно, «виртуальную нелинейность» – только понимая это, можно ставить вопрос об ответственности личности – ответственности моральной, эстетической, политической, юридической – за произведенный ею выбор линии поведения из множества возможных в каждый момент ее существования.

Но ответственность эту, как и стоящую за ней свободу творческой деятельности, нельзя сформировать средствами образования и обучения – ее можно только воспитать, воспитать как нравственное качество человеческого бытия, и это должно быть гражданской обязанностью школы в ХХ1 веке.

Каган М.С.

 

Литература:

1 Столович Л.Н. Плюрализм в философии и философия плюрализма. – Таллинн: 2005.

2 Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. – М.: 2000.

3 Галич А. Картина человека: Опыт наставительного чтения о предметах самопознания для всех образованных сословий. – СПб.: 1834.

4 Данная структура детально разрабатывалась и уточнялась в последующих работах автора, в частности, в монографиях «Мир общения: Проблема межсубъектных отношений». – М.: 1988; «Mensch –  Kultur – Kunst: Systemanalytische Untersuchung». –  Hamburg: 1994; «Философия культуры». –  СПб.: 1996; «Философская теория ценности». –  СПб.: 1997; «Эстетика как философская наука». –  СПб.:1997.

5 Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии. –  М.: 1998.

6 Обстоятельное описание этой истории осуществлено мной в монографии: Се человек…Жизнь, смерть и бессмертие в «волшебном зеркале» изобразительного искусства. –  СПб.: 2003.

7 Каган М.С. Формирование личности как синергетический процесс. // Синергетическая парадигма: Человек и общество в условиях нестабильности. –  М.: 2003.

8 См.: Каган М.С. Се человек… Жизнь, смерть и бессмертие в «волшебном зеркале» изобразительного искусства. –  СПб.: 2003.

9 Эфроимсон В.П. Гениальность и генетика. –  М.: 1998.

10 Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском творчестве. – СПб.: 1997, с. 77 –78; Ср.: Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: 1996 (издана в Лейпциге в 1924 г., т.е. написана почти одновременно с исследованием Л.С. Выготского).

11 Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. – М.: 1979; Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. – М.: 1989, с характерным подзаголовком: «Опыт методологического анализа познавательной функции воображения»; Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. – М.: 1970; его же: Субъект: мышление, учение, воображение. Избр. психол. труды. – М.–Воронеж: 1996.

12 Кон И.С. Открытие “Я”. –  М.: 1978, с. 271.

13 Кон И.С. Сексуальность и культура. – СПб.: 2004.

14 Карякин Ю. Дневник. «Столичная тема», 1997, №1(2), с.34.

15 Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. – М.: 1988.

   Каган М.С.Философская теория ценности. – СПб.: 1997.

16 Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристика и условия достижения. – М.: 1998;

Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. – СПб.: 1995;

Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология: Теория самоорганизации индивида и социума в свете концепции синергетического историзма. 2-е изд., испр. и доп. – СПб.: 2002.

http://www.pedagogika-cultura.ru/po-rubrikam-3/nauka-na-rubezhe-tysyacheletij/kagan-m-s-sistemno-sinergeticheskij-podkhod-k-postroeniyu-sovremennoj-pedagogicheskoj-teorii

Категория: Новости сайта | Просмотров: 167 | Добавил: Nina | Рейтинг: 5.0/1 |
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Поиск новостей

Copyright MyCorp © 2017
Сайт управляется системой uCoz